Die Kraft, mit der ein Kind wird und wächst, ist es auch,

           die ihm die Hand führt bei seinem Kritzeln und Malen.
( Lebéus: Kinderbilder und was sie uns sagen

 

Dieses Zitat sagt uns, dass man keinem Kind das Malen und Zeichnen beibringen muss, weil die bildnerische Gestaltung ebenso einem Entwicklungsprozess unterliegt wie andere Entwicklugsbereiche des Kindes auch. So, wie das Kind brabbelt und lallt, bevor es die ersten Wörter sprechen kann, so, wie es krabbeln muss, bevor es sicher auf zwei Beinen läuft, so differenziert sich auch die Bildsprache des Kindes nach eigenen Gesetzmäßigkeiten.
Jeder Entwicklungsabschnitt wird dabei von jedem Kind auf individuelle Weise durchlebt, wobei sowohl ein längeres Verweilen in einer Phase als auch das Überspringen von Phasen völlig normal sind. Zeit- und Leistungsdruck führen zu keinerlei Verbesserungen, sondern behindern im Gegenteil das Kind bei der Entfaltung seiner Fähigkeiten.
Die folgende Zusammenfassung der
verschiedenen Entwicklungsphasen, die in einer Kinderzeichnung sichtbar werden, enthalten zwar Altersangaben, diese sind aber als ermittelte Durchschnittswerte zu verstehen, an denen Kinder keinesfalls gemessen werden sollten.
Wer Kindern Anweisungen oder Ratschläge gibt, was und wie sie zu malen haben, erfährt nichts über das Kind, denn die Bildersprache ist eine Ausdrucksweise wie die Verbalsprache. Wie man auch das Plappern und Brabbeln von Kleinkindern nicht einschränken darf, um ihre Sprachentwicklung nicht zu gefährden, sollte man auch das Kritzeln und Malen des Kindes nicht unnötig beeinflussen, wenn man nicht riskieren möchte, dass seine Phantasie und seine Freude am Malen womöglich für immer eingeschränkt werden. Das experimentierende Malen ist wichtig, damit das Kind seine ganz eigene Bildersprache entwickeln kann und damit eine ausdrucksstarke Kommunikationsform erwirbt. Das Kritisieren und Verbessern des zeichnerischen Ausdrucks von Kindern hingegen führt dazu, dass die Kinder eine negative Einstellung hinsichtlich ihrer Malfähigkeiten entwickeln und somit bald keinen Spaß mehr am Malen haben. Offenbar passiert das sowieso früh genug bei den meisten Menschen, sei es durch Einflüsse der sogenannten Kunsterziehung in der Schule oder durch die psychischen Veränderungen während der Pubertät. Vermutlich sind aus diesem Grund die Kinderzeichnungen für uns, die wir nicht mehr malen, derart interessant:

 

„Wenn Kinderzeichnungen Gegenstand unserer Neugierde sind, dann deshalb, weil es keine Erwachsenenzeichnungen gibt. Der Erwachsene zeichnet nicht, wenn er kein Künstler ist.“
(Widlöcher: Was eine Kinderzeichnung verrät)

 

Das einzig richtige Verhalten einem Kind in der Malentwicklung gegenüber ist also, ihm geeignete Malwerkzeuge zur Verfügung zu stellen, zu denen es immer freien Zugang hat. Kinder malen gerne in Gesellschaft, also kann man sich dazusetzen, auch etwas malen oder, wenn das Kind möchte, sich unterhalten. Nach Fertigstellung des Bildes ergibt sich ein interessanter Gesprächsanlass, denn die meisten Kinder sprechen gerne über ihre Werke. Es sollte selbstverständlich sein, dass jedes Bild ohne jegliche Kritik angenommen und bestaunt wird! Bei diesem Vorgehen ist sichergestellt, dass Kinder so lange wie möglich Freude am Gestalten haben und ihre Fähigkeiten sich voll entfalten können.

 

  Spurschmieren | ca. 0,7-1,6 Jahre

Als früheste Art des bildnerischen Ausdrucks von Kindern lässt sich das sogenannte "Spurschmieren" bezeichnen: lange bevor das Kleinkind motorisch zum Halten eines Stiftes in der Lage ist, produziert es Spuren, die bereits die Freude an der Bewegung erahnen lassen, die einige Monate später auch Antrieb für die ersten Versuche mit Stiften und Papier sein wird. Kleinkinder hantieren in dieser Phase gerne mit allen flüssigen und teigigen Materialien (Wasser, Brei, Sand, Schnee, aber auch Kot), was aber von Seiten der Erwachsenen aufgrund des hohen Schmutz- und Fleckenfaktors meistens stark eingeschränkt wird und mit wenig positiven Reaktionen bedacht wird. 

 

  Kritzeln | ca. 1,0-3,0 Jahre

An das Schmieren schließt sich eine für Erwachsene tolerierbarere Form des Spurenhinterlassens an: sobald das Kleinkind fähig wird, einen Stift zu ergreifen, produziert es auf verschiedenen Flächen (wenn man viel Glück hat, auch mal tatsächlich auf einem dafür vorgesehenen Papier ;)) verschiedenartige Kritzel, die aus den rhythmischen und schwungvollen Arm- bzw. Handbewegungen des Kindes entstehen. Die Spur, die diese motorische Tätigkeit hinterlässt, ist dabei zunächst noch bedeutungslos für das Kind; sie wird nicht bemerkt und hat keinerlei regulierenden Einfluss auf die Tätigkeit des Kritzelns, das vom Kind noch völlig unkontrolliert ausgeführt wird. Daher sind Kritzelbilder noch Zeichnungen ohne Inhalte. Zunächst kann das Kind auch weder vor noch nach dem Kritzeln angeben, was sein Bild darstellen sol, denn es malt ja nur aus Freude an der rhythmischen Bewegung. Irgendwann jedoch entdeckt das Kind den Zusammenhang zwischen seiner Aktivität und der entstehenden Spur auf der Unterlage. Von jetzt an ist die Sichtbarkeit des Gekritzelten für das Kind wichtig. Es hat erkannt, dass es mit dem Stift etwas bewirken kann, der Umwelt etwas von sich "aufdrücken" und eine "Ich-Spur" hinterlassen kann.
Da das Zeichnen eng an die motorische Entwicklung gebunden ist, drücken sich im Kritzeln die Rhythmen der motorischen Entwicklung aus und in der folgenden Zeit entstehen unterschiedliche
Kritzelereignisse durch die Verlagerung der Zeichenbewegung vom Schulter- in die Fingergelenke. Die folgenden "Kritzelphasen" stellen Durchschnittsalter dar, in dem ein Kind sein Kritzelrepertoire um charakteristische Formen erweitert. Es kommen aber immer mehrere dieser Gebilde gleichzeitig vor und es existieren auch weitere zufällige Formen wie lange Linien oder Ecken:

Hiebkritzeln, ab ca. 1,0-1,3 Jahre:
Die Arme werden mit dem Stift in der Hand vom Schultergelenk aus bewegt. Das Kind erkennt den Zusammenhang zwischen seiner Bewegung und den geschaffenen Zeichen noch nicht.


Schwingkritzeln, ab ca. 1,3-1,8 Jahre:
Das Schwingkritzeln ist die am längsten vorherrschende Form des Kritzelns. Aus dem Ellbogengelenk heraus entstehen gleichgerichtete, dichte Strichlagen in der Mitte des Blattes.
 

Kreiskritzeln, ab ca. 1,9-1,11 Jahre:
Das Kritzeln erfolgt jetzt bereits aus dem Handgelenk heraus, so dass das Kind zu einer differenzierteren, gelenkteren Bewegung fähig ist. Es entstehen kreis- und spiralförmige Gebilde ("Urknäuel" genannt).

Bezüglich der Farbgebung steht in der Kritzelphase eine wahllose Verwendung aller gegebenen Stifte und Farben im Vordergrund. Malt das Kind mit Wasserfarben, streicht es unbekümmert mehrere Farbschichten übereinander und stört sich nicht an dem entstehenden unansehnlichen Braunton.
Die
Verteilung der Elemente auf der Zeichenfläche verändert sich von einer massierten Häufung über eine verstreute Verteilung zu einer bewussten Isolierung in Einzelformen, sobald das Kind in der Lage ist, den Stift willentlich abzuheben und neu anzusetzen.
Von diesem Zeitpunkt an kann das Kind auch wiederholbare Zeichen und Überschneidungen produzieren wie das "Urkreuz", welches in der folgenden Zeit auf vielen Bildern des Kindes einen Niederschlag findet und auch einen Übergang zu differenzierteren Darstellungen herstellt (siehe "Kopffüßler"). Auch die Fähigkeit, ein kreisartiges Gebilde zu einem geschlossenen Kreis zusammenzuführen, weist auf das Ende der Kritzelphase hin (um das dritte Lebensjahr herum).

Die letzte Etappe der Kritzelphase wird eingeleitet, wenn das Kind mit frühestens 2,5 Jahren beginnt, seine Zeichnungen zu kommentieren. Der Zeitpunkt der Benennung des Gemalten verlagert sich dabei zunehmend nach vorne; zunächst gibt das Kind seinen Zeichnungen erst nachträglich eine Bedeutung (weil die Erwachsenen ja immer nachfragen ;)) und erzählt etwas über sein Bild, dann äußert es sich bereits während des Zeichenvorgangs und schließlich vor Beginn des Malens. Insgesamt ist diese Bedeutungsgebung aber noch ziemlich instabil - ein und dasselbe Bild kann innerhalb von kurzer Zeit verschiedene Bezeichnungen und Beschreibungen erhalten. Es besteht auch noch eine sehr große Diskrepanz zwischen der vom Kind verbal vermittelten Bedeutung und dem Liniengefüge auf dem Papier, das meistens alles mögliche darstellen könnte. Daran ist erkennbar, dass das Malen gegen Ende der Kritzelphase noch immer sehr stark bewegungsdeterminiert ist und weniger eine darstellerische Wiedergabe bezweckt. Sobald aber die motorische Lust als Motiv hinter die Darstellungsabsicht zurücktritt, tritt das Kind in die nächste Phase seiner Malentwicklung ein, die durch die sogenannten "Kopffüßler" charakterisiert ist.
 

 

  Kopffüßler | ca. 3/4-5 Jahre

 

Der Kopffüßler gehört zu den ersten Mensch- oder Lebewesendarstellungen des kleinen Kindes. Er entsteht nach und nach aus den sogenannten Tastkörpern, bei denen viele Fühler und Taster von einem kreisartigen Gebilde in alle Richtungen ausgehen. Von den Erwachsenen werden diese Strahlengebilde oft als "Sonne" betitelt. In der Forschung zur Kinderzeichnung wird hingegen nicht davon ausgegangen, dass das Kind eine Sonne zeichnen will, sondern dass es unbewusst in der Gestalt seinen eigenen Entwicklungsstand ausdrückt, der in diesem Alter durch eine deutliche Hinwendung zur Außenwelt (weg vom egozentrischen Selbst) gekennzeichnet ist. Es meint also mit den Tastkörpern mehr ein Tasten, Strahlen, Fühlen und Aufnehmen als ein bestimmtes Objekt aus seiner Umgebung.

In der Zeit zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr reduziert das Kind schließlich die Anzahl der Fühler des Tastkörpers, bis nur noch zwei bis vier übrig bleiben: die erste Menschdarstellung wird, häufig zusätzlich mit Teilen des Gesichts versehen, erschaffen. Diese Kopffüßler zeichnen sich - wie ihr Name schon sagt - also dadurch aus, dass sich die Beine des Lebewesens direkt an den Kopf anschließen, während der Rumpf fehlt. Oft werden zusätzlich Arme vom Kopf ab gezeichnet.
Für diese interessante Abweichung von der Menschenform, die ja fast alle Kinder für gewisse Zeit produzieren, werden verschiedene mehr oder weniger plausible Erklärungsansätze diskutiert:

Das Kind weiß nicht, dass es einen Bauch gibt und vergisst, ihn einzuzeichnen, weil er ihm nicht bedeutsam ist.
Diese Möglichkeit halte ich für eher unwahrscheinlich, weil gerade der Bauch dem Kind von Geburt an unangenehme Signale vermittelt wie Hunger oder Bauchweh. Zudem wurde in Studien herausgefunden, dass bereits Kinder, die noch keine Kopffüßler zeichnen (also noch jünger sind), auf Nachfrage den Bauch als Bestandteil des menschlichen Körpers nennen können.
 
Der Bauch der Figur liegt zwischen den Beinen, ohne dass seine untere Grenze markiert wird.
Für diese Annahme spricht, dass die meisten Kinder, die in Studien aufgefordert wurden, einem Kopffüßler einen Nabel hinzuzufügen, diesen in den Leerraum zwischen den Beinen platzierten. Einige wenige Kinder setzten den Nabel auch in den Kopfkreis der Figur, was bedeuten würde, dass sie den gesamten Körper abgesehen von den Extremitäten einfach als ein "Ganzes" zeichnen. Am besten, man probiert selber mal, von einem Kopffüßler-zeichnenden Kind Hinweise über die Lage des Bauches zu bekommen, indem man es Bauchnabel oder Knöpfe einzeichnen lässt! 


 Eine weitere Hypothese geht davon aus, dass sich der Kopffüßler deshalb solange in den Zeichnungen der Kinder halte, weil er wahrnehmungsmäßig plausibel erscheint: obwohl jeder Erwachsene weiß, dass der Mensch objektiv falsch gezeichnet wurde, kann er doch sofort erkennen, dass es sich überhaupt um einen Menschen handelt. Für das Kind selber mag die Plausibilität zusätzlich daher rühren, dass es Erwachsene, die sich zu ihm herunterbeugen, genau wie einen Kopffüßler wahrnimmt: ein großer Kopf mit an der Seite baumelnden Armen auf zwei Beinen. Da das Kind ja aber nicht nur Erwachsene um sich hat, finde ich diese Ansicht ebenfalls etwas fragwürdig.
 Es ist auch denkbar, dass der Rumpf einfach aus sozusagen
ökonomischen Gründen fehlt: das ungeübte Kind fängt seine Zeichnung mit einem viel zu großen Kopfkreis an, was dazu führt, dass für den Rumpf, der ja proportional noch viel größer sein müsste, nicht mehr auf das Papier passt. Ungeklärt bliebe dabei allerdings, warum das Kind es nicht innerhalb der nächsten Versuche besser hinbekommt oder einfach sofort mit besserem Wissen ein neues Blatt anfängt?!

Neben der Menschdarstellung werden die Elemente des Kopfkreises und der Taster oder Strahlen auch zur Darstellung von Tieren genutzt. Deshalb wird in diesem Zusammenhang auch von einem "ersten Lebewesenschema" gesprochen.  Am Ende der Kopffüßler-Phase wird allerdings eine Umstrukturierung der Schemata notwendig, um die Mitteilungsinhalte der Zeichnungen - die ja für das Kind eine wachsende Rolle zu spielen beginnen - varrieren zu können; das Kind fängt an, neben Kreisen und Strichen andere Formen wie etwa Quadrate zu produzieren und für seine Darstellungsabsicht zu nutzen. Es bilden sich aus den beherrschten Grundformen neben Lebewesen auch Häuser mit Fenstern, Autos und Bäume. Das Kind tritt zeichnerisch in die Vorschemaphase ein. Der Kopffüßler verschwindet zugunsten einer realistischeren Menschdarstellung.
 

 

  Vorschemaphase und Werkreife | ca. ab 4 Jahre

Gegen Ende des vierten Lebensjahres lernt das Kind, die Figuren auf seinem Bild zu organisieren. Man spricht in dieser Phase von der "Geburt des Bildes", weil die Kinderzeichnung nun zunehmend wie eine bestimmte Szene aufgebaut ist und etwas erzählen kann. Auf dem Weg zur Werkreife weist die Zeichnung eines Kindes besondere Merkmale auf:

 Die einzelnen Elemente werden an den Koordinaten oben und unten sowie rechts und links des Blattes ausgerichtet, es entsteht das sogenannte Streifen- oder Linienbild, indem das Kind, meistens zu Beginn seines Kunstwerks, die typischen Himmels- und Grundlinien einzeichnet. Manchmal werden auch mehrere Standlinien benutzt, um einen Sachverhalt darzustellen (Mehrstreifenbild).

 Eine Binnendifferenzierung der einzelnen Elemente findet statt, d.h. in den gezeichneten Objekten sind immer mehr Details enthalten, die eine wirkliche Ähnlichkeitsbeziehung zwischen realem und gezeichnetem Objekt sicherstellen. Hierzu gehören z.B. die Ausdifferenzierung des menschlichen Gesichts durch Wimpern, Augenbrauen und Haare, das Hinzufügen von Schornsteinen zu Häusern oder von Früchten und Ästen zu Bäumen.
 

 Das Kind weitet sein Repertoire an dargestellten Objekten aus. Am Ende dieser Phase kann es neben Menschen auch Kleider, Häuser, Bäume, Wege, Wolken, Autos, Fahrräder, Schiffe, Flugzeuge und viele Tiere (v.a. Vögel, Hunde, Katzen, Pferde, Fische) in seine Bilder einbauen.

 Die Bilder des Kindes erhalten eine nachweisbare Handlungs- und Erzählstruktur. Dies bedeutet, dass das Kind die dargestellten Objekte in Beziehung zueinander setzt - das Bild stellt eine ganze kleine Szene dar!

 Auch die Farbgebung erhält im Laufe des vierten Lebensjahres eine immer größere Bedeutung für die Inhalte der Zeichnung, denn Farben werden emotional wahrgenommen und vermitteln Stimmungen. Sobald das Kind diese Entdeckung gemacht hat, nutzt es Farbe gezielt für Gefühlsdarstellungen oder Bewertungen.

Nach dem 5. Lebensjahr spricht man von der "Werkreife" der Kinderzeichnung: die Entwicklung von Motiven und die Bildorganisation sind zu einem vorläufigen Abschluss gekommen, das Kind hat die grundlegenden graphischen Merkmale von Personen und Gegenständen erarbeitet. Danach wird das Bild zwar noch detailreicher und weist mehr Verknüpfungen auf, aber es treten keine prinzipiell neuen zeichnerischen Ereignisse mehr ein.
Trotzdem macht die Kinderzeichnung auf dem Weg zur nächsten Entwicklungsphase noch einige Veränderungen durch:

Um den Schuleintritt des Kindes herum gewinnt die Kinderzeichnung an Unverwechselbarkeit. Jedes Kind bildet jetzt seine ganz spezifischen, auf seinem individuellen Erfahrungsschatz beruhenden Formvarianten und Bildkonzepte. In den vorhergehenden Phasen fand noch keine dahingehende intellektuelle Überarbeitung von Erfahrungen statt, die nun beginnen, die Darstellungsweise des Kindes zu beeinflussen. Die Kinderzeichnung gewinnt jetzt auch an Ausdruck und Mitteilungsgehalten, weil das Kind die Motive und die Organisationsstruktur seines Bildes je nach emotionaler oder motivationaler Aussage anpasst.
Auch das Kind selber wird sich der
Kommunikationskraft einer Zeichnungen stärker bewusst und registriert die Verstehensabsicht und -Bereitschaft des Betrachters. Es versucht daher, die Inhalte seiner Zeichnung so zu verändern, dass (oder bis) sie von seinem Gegenüber verstanden werden.

 

  Schemaphase I | ca. 5 bis 8 Jahre

Merkmale dieser Phase der Kinderzeichnung in der mittleren Kindheit sind unter anderem:

 Als besonderes Stilmerkmal der Kinderzeichnung tritt jetzt das "Röntgenbild" auf: das Kind stellt optisch erkennbare und aktuell nicht sichtbare Bildebenen gleichzeitig dar, indem es Objekte transparent erscheinen lässt. Z.B. werden die Umrisse eines Hauses gezeichnet, während gleichzeitig Vorgänge im Haus eingezeichnet werden. Die Wand des Hauses ist also transparent. So gewährt das Kind Einblick in das Innenleben von Koffern, Häusern, Körpern usw..

 Die Größe und Anordnung von Motiven im Bild folgt oft nicht der äußeren, sondern der inneren Realität des Kindes: so werden jene Anteile der Zeichnung, die dem Kind besonders bedeutsam erscheinen (bewusst oder unbewusst) auffallend groß, detailreich oder mittig angeordnet gezeichnet.

 

  Schemaphase II | ca. 8 bis 12 Jahre

In der späten Kindheit verändert sich das zeichnerische Verhalten des Kindes nocheinmal. Nach dieser Phase hören leider viele Kinder für immer auf, freiwillig zu malen, so dass die allgemeine Entwicklung der Kinderzeichnung hier als abgeschlossen betrachtet werden muss. Tendenzen und Merkmale dieser letzten Phase sind:

 Die Bilder der Kinder werden detailreicher, so dass die Ähnlichkeit zwischen dem gezeichneten und dem realen Objekt noch einmal beträchtlich zunimmt. So werden z.B. Menschen, Tiere und Häuser um viele individuelle Einzelheiten ergänzt, so dass nicht mehr jedes Haus, das das Kind malt, gleich aussieht, sondern vielmehr die reale Unterschiedlichkeit von Häusern (Menschen, Tieren...) zu berücksichtigen vermag.

 Zunehmend beachtet das Kind die Größenrelationen in seinem Bild. Weiter vom Betrachter entfernt liegende Objekte werden entsprechend kleiner im oberen Berich des Bildes dargestellt. Das sogenannte "Steilbild" oder "Horizontbild" entsteht.
Außerdem versucht das Kind ab etwa 10 Jahren, die
dritte Dimension in seine Darstellungen einzubeziehen. Tische z.B. erhalten eine von der Seite sichtbare Tiefendimension, indem die Tischoberfläche perspektivisch eingezeichnet wird.

 

 Gegen Ende der zweiten Schemaphase treten hochformale Zeichnungen auf, z.B. Grundrisse von Gebäuden oder Querschnitte von Schiffen.

 Des weiteren neigen manche Kinder in ihren Zeichnungen nun zu Karikierungen, Übertreibungen und Ironisierungen, die mit einer Vergröberung des Einzelobjekts einher gehen. Möglicherweise steht hinter dieser Darstellungsform die Angst vor unzulänglicher realistischer Wiedergabe, letztlich also eine Unsicherheit bezüglich der eigenen künstlerischen Fähigkeiten. Dies kann sogar so weit gehen, dass Kinder in ihre Bilder lieber Sprachelemente einfügen, anstatt das gemeinte Objekt zu zeichnen. Hiermit deutet sich bereits das Ende des "Malalters" an.

 

 

Vom Zeich(n)en zum Schreiben

 

Im folgenden Text über Grafomotorik wird einerseits das Können, die Fertigkeit im Umgang mit grafischen Werkzeugen und Techniken angesprochen, andererseits das sinn-stiftende Tun. Die Umsetzung von sinnlich-leibhaftiger Welterfahrung in die grafische Ebene in Form von Spuren, Strichen und Zeichnungen und später in der Schule auch durch Schreiben, ist Grundlage und Motivation überhaupt Fertigkeiten zu erwerben. So ist der Text sowohl in thematisch-ganzheitliche Schwerpunkte als auch in übungsformen gegliedert. Die Top-10 der Übungen sind mit diesem Zeichen  gekennzeichnet.

 

„...nur was zur Nachahmung reizt, was mit Liebe ergriffen wird

und fortzusetzen verlangt, soll studiert werden“    F. Nietzsche

 

In einem Entwicklungsprozess leibhaftiger Erfahrung in unserer Mit-Welt sind wir damit beschäftigt, die senso-motorische, die emotionale und die denkend-tätige Adaption zunehmend differenzierter auf die Anforderungen der materiellen und sozio-kulturellen Umgebung anzupassen – und diese mitzugestalten. Diese Vorgänge sind von den Beziehungen im Umfeld, der eigenen Befindlichkeit, der Vitalität und dem Entwicklungsstand abhängig und drücken sich in einer entsprechenden psychomotorischen Entwicklung aus.

Nur so können wir uns selbst als sinn- und wertvoll in der Welt erleben. Dies wird vor der WHO (Weltgesundheitsorganisation) als einer der wichtigsten gesundheitserhaltenden Faktoren in der Entwicklung von Kindern betrachtet.

 

Spuren hinterlassen, Spuren lesen:

 

Gerade in der Winterzeit wird in vielen Kulturen damit gespielt, Spuren im Schnee zu bilden zu entdecken und den Schnee zu gestalten. Was liegt im Kindergarten näher, als dieses Thema aufzunehmen und auch auf die grafisch-zeichnerische Ebene zu übertragen.

Wenn das Kind Spuren seines Tuns entdeckt, ist es meist sehr motiviert dies wieder und wieder zu tun. Strichspuren werden überall hingekritzelt und schliesslich mit Geschreibsel auf Sand, Papier, Tafeln, Malblöcken, Strassenbelägen und Aussenwänden fortgeführt. Schon dieses Tun – vergleichbar mit der Entwicklungsgeschichte der Menschheit – lässt eine Unzahl an Spielvarianten entstehen: Mit verschiedensten Werkzeugen wie, Finger, Stecken, Nägeln, Stiften, Kreiden, Steinen, Nadeln können auf den unterschiedlichsten Materialien Spuren hinterlassen werden. Solche Spuren können gesucht, gesammelt, gelesen und in einen Sinnkontext gestellt werden.

 

Zeichen – Zeichnen:

 

Zeichnen ist eine handtätige Umsetzung einer Begegnung mit der Welt  und in diesem Sinne eine erste Symbol- bzw. Reduktionsstufe, vergleichbar mit Symbolschriften (altägyptisch, z.T. chinesisch) im Gegensatz zu Lautschriften.

Die meisten Kinder erklären schon sehr früh, welche Bedeutung die Spur (Zeichen) hat, das gerade aus ihrer Handbewegung entstanden ist. Ob es sich dabei um Muster, Verzierungen oder um Abbildungen von Sonnen, Häusern oder eines Menschen handelt. Sehr früh entstehen so grafische Bedeutungsträger analog zu sprachlichen.

Es ist nicht zu unterschätzen, wie viele Frustrationen in dieser Phase praktisch einverleibt werden, wenn die grafomotorischen Fähigkeiten des Kindes den eigenen (oder fremden) Ansprüchen nicht genügen. In dieser Phase ist es hilfreich, bereits angepasste Hilfen anzubieten: Dickere Stifte, Vergrösserungsmöglichkeiten für die Bewegung durch Werkzeuge und grösse der Unterlagen. Manchmal ist es sinnvoll, durch einfühlsames Führen der Hand (Achtung Linkshänder links führen) und üben einer gegebenen Form (Kreis, Winkel, Bogen, ev. Schablone), ein „Gespür“ für eine Bewegung aufzubauen. Dieses üben kann sehend oder mit geschlossenen Augen erfahren werden. Es ist ein Spass zu sehen, was aus einer vorgestellten Bewegung wird, wenn sie ohne Blickkontrolle auf dem Blatt ausgeführt wird.

Bei 5-6 jährigen Kindern – v.a. bei Jungen – ist die feinmotorischen Entwicklung oft noch wenig gereift. Das heisst, die Finger können nicht unabhängig in den einzelnen Gelenken bewegt werden. Auch die Koordination der Hand mit dem Handgelenk bzw. dem Arm oder dem Schultergelenk muss noch entwickelt werden. Es muss hier ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass viele feinmotorischen Tätigkeiten – sofern sie das Kind nicht frustrieren oder verkrampfen – zur  Entwicklung dieses „Spüren-Steuern-Regelkreises“ und der feinmotorischen Koordinationen beitragen. Die hier aufgeführten Förderbeispiele sind begrenzt auf die Beherrschung des Zeichen- und Schreibwerkzeuges. Vertiefung in feinmotorische Förderung finden sie in der Literatur (z.B. „Hand- und Grafomotorik“, s. Lit. Liste).

 

Werkzeug und Handhabung:

 

Früher gab es das Kunsthandwerk des Schreibers. Es war noch keine Kulturtechnik, die alle Menschen erlernen sollten.

Für die Beherrschung des Schreibwerkzeugs gelten grundsätzlich dieselben Prinzipien, wie beim Gebrauch anderer Werkzeuge und deren handwerklichen Technik. Wir spezialisieren die Funktion unserer Hand durch die Handhabung eines Gerätes. Im Falle der Grafomotorik ist nicht mehr direkt der Finger, der zeichnet oder ritzt, sondern ein geführter Stift (Stein, Kreide, Filz-, Farb-, Bleistifte usw.) ergibt die präzisere Spur auf einer Unterlage. Damit wird dieses Werkzeug sozusagen zu einer Handverlängerung. In gewissem Masse wird ein Stift „einverleibt“. Wir spüren und steuern durch diesen festen Gegenstand hindurch, ähnlich einem „Blindenstock“. Mit geschlossenen Augen können so (mit Stift, Stecken) verschiedene Untergrundmaterialien oder Schablonenwege erspürt werden. Die Schreibausgangshaltung (s. Stifthaltung) kann sogar bereits dazu benutzt werden.

 

Handdominanz:

Wie bei den meisten Werkzeugen wird auch hier allmählich (manchmal erst nach dem 7. Lebensjahr die rechte oder die linke Hand als geschickter wahrgenommen und spezialisiert für eine Tätigkeit verwendet. Bei Kindern, die noch keine eindeutige Bevorzugung ausdrücken, kann eine beidhändige Förderung sinnvoll sein. Das Festlegen einer Schreibhand ist erst beim Erlernen des Schreibens notwendig, weil erst dann die Raumlage von Bewegungsabläufen für die Identifikation von Buchstaben Bedeutung bekommt.

Druckanpassung:

 

Dieser „Spür-Steuer-Vorgang“ braucht einen angepassten Krafteinsatz. Bei Verkrampfungen wird dieser Regelkreis blockiert. Die Kinder lieben es, mit dem Stift auf einem Blatt zu fahren, das eine weiche Unterlage hat. Dabei entstehen bei verschieden starkem Druck Löcher oder es wird versucht, diese zu vermeiden.

Das Fahrgefühl ist bei Unterlagen wie Filz oder Schaumstoffen und bei verschiedenen Papierdicken unterschiedlich.

 

Stifthaltung:

 

Nicht nur für Linkshänder geeignet.

 

Eine bewegungsökonomische Stifthaltung ist für die lebenslange Schreibhaltung wichtig. Die Fingerbeweglichkeit ist dabei gegenüber der Bewegung von Handgelenk und Arm wesentlich effizienter. Es ist sinnvoll diese so früh wie möglich zu automatisieren. Im Kindergartenalter sind Verkrampfungen und Schwierigkeiten, die Fingergelenke zu steuern jedoch häufig! Es gibt aus der therapeutischen Erfahrung einige bewährte Hilfestellungen:

Oft vereinfachen dickere Stifte und Griffecken und –dreiecke oder selbsthergestellte Wachsgriffe die Stifthaltung. Aber keine Griffhilfe schafft eine Fehlhaltung von selbst ab!!

 

Fingerbeweglichkeit:

 

 

Oft ist der Zeigfinger im letzten Gelenk durchgedrückt.  Ein Gesicht mit Augen in den Hautfalten macht dem Kind dieses Gelenk bewusst. Statt zu sagen: „Drück nicht so¨“ kann jetzt versucht werden, die „Augen“ offen zu behalten bei Fahren.

Das Schreibgerät lässt sich auch als „Spielschläger“ benutzen und entlastet dabei vor bereits erfahrenen Misserfolgen beim Zeichnen. Im „Fingerball“ (Eisenkugel wegen Gewicht von Vorteil) wird eine Kugel mit dem Stift als Spielschläger in ein „Goal“ geschuppst. Dabei soll die Bewegung mit ruhiger Armstellung, also aus den Fingern mit lockerem Handgelenk ausgeführt werden. Das Spiel kann auch mit Knöpfen auf einem Blatt gespielt werden.

 

Man vermeidet den Schwung aus dem Handgelenk, indem das Ziel in Richtung der Fingerspitzen liegt und die Körperhaltung unverändert bleibt. Die Kugel soll in einem Bereich zum Stehen kommen (Kraftdosierung, keine Weitschüsse), so dass die Kraft angepasst verwendet wird.

Mit Spielfreude werden die Fingerbewegungen ebenfalls beim Minibillard (Bezug s. Literaturliste) geübt, wenn die Schläger-Haltung der Bleistifthaltung entspricht und die Hand auf der Kante abgestützt bleibt. 

Ein Haltegriff kann die Haltung vereinfachen.

 

Arm- und Fingerbewegung:

 

Eine grosse Zahl von Vorlageblättern (s. Literaturliste) verweisen auf mögliche Einbindung von grafomotorischen übungen in einen Themenkontext. Am Beispiel „Autorennen“ ist es möglich, armgeführte grössere Bewegungen beim Durchfahren der grafischen Strassen in Abwechslung mit kleinen Bewegungen aus den Fingergelenken nacheinander zu kombinieren. Auch Slalomfahren um die Löcher auf einem Blatt mit weicher Unterlage ermöglicht das Üben der Fingerbewegung.

 

Bei der Armbewegung werden häufig die Handgelenke oder der Arm vom Tisch abgehoben. Eine entspannte Arm- und Handgelenk-Haltung wird erreicht, wenn das Kind unter dem Arm ein Schleifpapier oder Filzstück mitfahren lässt. Eine Anwendung der Fingerbewegung sieht man schliesslich auch beim Ausmalen. Wenn die Schultern dabei verkrampft oder hochgezogen sind, wirkt eine sachte aufgelegte Hand entspannend.

 

Körperhaltung:

 

In unserer Kultur wird zumeist auf einem Stuhl gearbeitet. Zur Gesundheitspflege – Rückenbeschwerden gehören zu den häufigsten Zivilisationskrankheiten – ist das frühe Einüben und Beachten einer gesunden Körperhaltung bei Tätigkeiten die Aufgabe einer ganzen Erziehungskultur.

Abwechslung in den Haltungen von sitzen, liegen, knien und stehen ist bei Tätigkeiten grundsätzlich positiv. Die Haltungsmuskulatur ist bei Kindergartenkindern noch nicht für längeres (weniger als 10-15 min) Sitzen ausgebildet. Damit der Körper ohne ein Abstützen auf dem Tisch stabil ist, brauchen die Füsse guten Bodenkontakt!! Oft hilft ein Buch oder ein Schemmel die angepasste Auflagehöhe für die Füsse zu erreichen. Das Körpergefühl für eine lockere, aufrechte Haltung ist erlernbar mit einem Hütchen oder einer Krone auf dem Kopf, das herunterfällt wenn sich der Kopf zu sehr neigt. Wenn ein „Schatztuch“ unter den Füssen gehütet wird, dann sind sogar die Füsse mit Aufmerksamkeit versehen auf dem Boden abgestellt.

Obwohl bewegliche Sitzflächen, Stehpulte usw. zu empfehlen sind, behebt kein Sitzgerät von sich aus ungünstige Haltungen.

 

Muster, Bewegungsmuster lernen:

 

Kinder haben eine Begabung darin, eine Bewegung, die ihnen gefällt zu wiederholen, endlos, bis sie sie beherrschen. Dieses Gefühl des Könnens hebt die Selbstsicherheit und das Vertrauen. Wiedertun gibt Sicherheit. Ist dieser Vorgang durch psychomotorische Schwierigkeiten beeinträchtigt, wird es manchmal unumgänglich eine Fachperson beizuziehen und auch die oben genannten übungen können dann eine diagnostische und therapeutische Intervention nicht ersetzen.

 

Die erstaunliche Fähigkeit des Menschen, rhythmisch musikalische Strukturen zu erkennen und zu wiederholen ist eng verwandt mit der Fähigkeit, Bewegungsgebilde und –muster im Sinne der Gestaltpsychologie zu bilden. Eine grosse Zahl von Vorlagen sind darauf ausgerichtet dieses rhythmische Gefühl für Bewegungsabläufe, wie sie später auch für die Schrift gebraucht werden zu üben. Als Vorübungen zur Schrift können die Grundformen als Muster- bzw. Zeichnungsformen spielerisch in Geschichten wiederholt und automatisiert werden.

 

Eine hervorragende Methode Bewegungen zu automatisieren ist das „Blind zeichnen“. Entweder mit geschlossenen Augen oder Augenbinden (Achtung: ist einigen unangenehm) oder einem Sichtschutz in Form eines Kartons zwischen Blatt und Augen oder einer ausgeschnittenen Schachtel (s. Bild vorher) wird die visuelle Kontrolle zurückgenommen. Dagegen wird das Bewegungsgefühl für den Ablauf aufgewertet. Wenn die Unterlage genügend Reibwiderstand aufweist (Zeichenpapier, Schleifpapier, Wandtafel) kann das Kind sogar den hör- und spürbaren Eindruck noch verstärkt wahrnehmen.

 

Ganz allgemein sind kurze übungsphasen mehrmals pro Woche sinnvoller als lange in weiten Abständen.

 

Den Strich im grafischen Raum anpassen:

 

Die grafomotorische Fähigkeit hat immer auch einen grafische-räumlichen Bezug. (Blatt, Häuschen, Linien). Das heisst, neben dem sicheren oder automatisierten Strichmuster ist die Platzierung auf dem Blatt eine Gegebenheit. Die Frage ach dem wo kann bereits im Kindergarten eine Rolle spielen, die Präzision sollte aber nicht überbetont werden. Spielerisch sind grafische Zielübungen, in begrenzten „Strassen“ und Abbremsen auf visuelle, akustische oder fühlbare (Kleber auf der Blattrückseite) Zeichen hin, oder die Anpassung von Mustern auf verschieden breiten Papierstreifen ein Beitrag für eine zunehmend sicherer gesteuerte grafomotorische Fähigkeit.

 

Dr.phil. Bruno Mock
Program Director of Therapeutic Music Education EGS
Theater- & Kulturpädagoge
Psychomotorik-Therapeut EDK

Der Artikel wurde 2002 im Heft Kinderarten Ausgaben jan. gedruckt und befindet sich auf der Internetseite www.psymo.ch zum download.

 

Literaturliste:

 

 

Bezugsadressen:

Minibillard                                                     Franz-Karl-Weber, Spielläden

Greifecken (Grip/Stetro) für Stifte             Papeterien

 

Literatur

                                Grafomotorische Übungen, Vorlageblätter:

Vom Strich zur Schrift                                 Suzanne Naville, Modernes Lernen, Dortmund 1987

Spielen, Malen, Schreiben                        F. Schilling, Modernes Lernen, Dortmund 1989

Heute mal ich – morgen schreib ich       Ingeborg Tschinkel, J&V Wien München, 1990

Der Schreibtanz                                           Ragnhild Oussoeren-Voors, verlag modernes Lernen, 1997

Grafomotorisches Arbeitsbuch                München, Pflaum-Verlag 1997, ISBN 3-7905-0745-8

Hand- und Grafomotorik                            Verlag KgCH, 1997

                                                                        üben

Üben & Wiederholen

Sinn schaffen – Können entwickeln        Verlag Friedrich, Jahresheft 2000,      

Allgemein über Psychomotorik

Psychomotorik-Therapie                           Edition SZH, 1991

Psychomotorischer Screening-Test       Eigenverlag 1993, zu bestellen beim Autor

 

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